*Essa matéria foi publicada originalmente na plataforma Centro de Referências em Educação Integral com o título “A escola brasileira e as desigualdades conforme o território” no dia 4 de setembro de 2018. A autora é Thais Paiva. 

 

Compreender e reconhecer o território para que os sujeitos entendam suas próprias histórias e, assim, construam sua identidade. Para a educação integral, não há aprendizagem com sentido quando esta não considera o território onde a escola está inserida. É a partir do estreitamento deste vínculo que a cultura local ganha as salas de aula e a própria escola influencia sua comunidade.

Esta relação, no entanto, difere significativamente conforme as características do território. Nos grandes centros urbanos, as desigualdades educacionais são agravadas pela segregação socioespacial da população, que culmina na limitação das oportunidades educativas oferecidas.

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Segundo o estudo “Educação em territórios de alta vulnerabilidade social na metrópole”, crianças com um mesmo nível sociocultural têm desempenhos diferentes conforme o nível de vulnerabilidade social do local em que se situa a escola onde estudam. Contribui ainda para o quadro o déficit de equipamentos culturais públicos nestas regiões.

Outra dicotomia que se impõe é a de um Brasil urbano ante um Brasil rural. Para além das assimetrias no direito à aprendizagem em comparação com as escolas das cidades, as escolas rurais ainda carecem de infraestrutura básica como saneamento, transporte escolar, professores, salas de aula e bibliotecas.

A solução dos governos, no entanto, tem sido o encerramento de unidades. Segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas (Inep) e do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea), mais de 40 mil escolas rurais foram fechadas no País nos últimos 15 anos.

“A escola é muitas vezes a única presença do Estado nestes locais. Há uma distribuição desigual de bens de acordo com o território. Tudo fica concentrado na região central”, explica Antonio Gomes Batista, conselheiro e pesquisador do CENPEC – Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária.

Tal circunstância faz com que a escola receba demandas sociais que não são inerentes ao seu papel, como aquelas que pressupõem políticas intersetoriais de segurança, saúde, etc. “A escola é levada a absorver todos os problemas sociais e econômicos do seu entorno sem ter condições para fazê-lo”, acrescenta Antonio, que coordenou a pesquisa Família, Escola, Território Vulnerável.

A escola em territórios vulneráveis

Marcelo Palmares, ator e diretor do Instituto Pombas Urbanas, que há 14 anosatua em Cidade Tiradentes (SP), sabe deste desamparo por experiência própria. “Aqui os equipamentos públicos não existem ou não funcionam. Eu vivo no bairro com um dos maiores índices de violência contra mulher e onde não há uma delegacia da mulher. O hospital mais próximo estava a 1 hora de distância. E a escola fica nesse limbo. O pai leva o filho para a escola, que não sabe o que fazer com esse menino que já viveu diversas violências”, relata.

Segundo Antonio, outro ponto de tensão é que a instituição escolar foi idealizada para atender as populações da classe média. Assim, o universo cultural destes alunos e famílias e a cultura da escola entram em conflito.

“A escola continua precisando ensinar conhecimento científico, práticas como leitura e escrita, repertório linguístico, etc. Mas encontra dificuldade quando os alunos têm um repertório diferente daquilo que se espera. Não significa que esse aluno não tenha repertório. Mas é um negado pela escola, que não o reconhece como conhecimento.”

Para Marcelo, este atrito é gerado porque a escola não é preparada para trabalhar com a diversidade e, na contramão deste propósito, tenta homogeneizar seus alunos. “Você não é reconhecido nem na forma de se expressar. Daí vem o abandono porque o jovem não se sente confortável na escola. Você é humilhado, satirizado, você tem que omitir a sua origem e vai se afastando da escola para se defender”.

O educador lembra de uma formação em teatro que foi convidado a ministrar em uma unidade periférica. “Teve resistência, achei que eles não queriam fazer teatro, mas depois percebi que tinham camadas a serem tocadas. Comecei a conversar e eles falaram de preconceito, racismo, machismo, violência sexual, medo da polícia e da violência. Nestes territórios, há outras questões a serem trabalhadas antes de chegar na aula de teatro e isso vale para outras disciplinas.”

Diversidade em sala

As matrículas setorizadas, isto é, perto do local de moradia adotadas pelas grandes cidades contribuem ainda para o problema. Isto porque o critério leva à formação de classes muito homogêneas do pontos de vista social.

“A heterogeneidade da classe é importante porque a gente sabe que há uma probabilidade maior dos alunos que são mais favorecidos irem melhor na escola. E estes alunos que têm mais conhecimento da lógica escolar puxam os alunos das camadas menos favorecidas e isso atenua o que a gente chama de efeito de pares”, explica Antonio.

Outro agravante é a distribuição desigual dos professores, que costumam sair das regiões mais vulneráveis à medida que vão ganhando mais experiência. “Eles vão fazer carreira em escolas com melhores condições de trabalho que são as mais centrais. Os melhores acabam deixando essas escolas por falta de uma política de valorização profissional. O professor não muda porque quer, ele muda porque enfrenta situações muito difíceis e vai em busca de turmas mais favoráveis ao seu trabalho pedagógico”, comenta o especialista do CENPEC.

Educação no campo e contemporânea

A lógica de oposição entre a escola da cidade e do campo se assemelha em muitos pontos. Por trazer em seu bojo valores urbanos, a instituição escolar acaba, muitas vezes, dialogando pouco o território rural e desvalorizando os saberes locais.

Referência em como promover esta conexão é a EMEF Zeferino Lopes de Castro, localizada na zona rural de Viamão (RS). Buscando uma perspectiva inovadora para a educação no campo, a escola rural passou por uma revisão curricular em 2013 e colocou o interesse do aluno como centro do processo de ensino-aprendizagem.

“Criamos uma metodologia que contempla o que chamamos de aprendizagem para a vida. Não faz sentido transmitir conhecimentos para os alunos esquecerem logo em seguida. Queremos que eles usem tudo aquilo em seu dia a dia”, explica Rosa Maria Stalivieri, diretora da instituição.

Assim, por meio de projetos transdisciplinares e multiseriados, técnicas típicas da roça como irrigação, agricultura e pecuária passaram a ser objetos recorrentes de estudo. “Nossos alunos da zona rural procuram resolver problemas típicos da realidade do campo. Um exemplo foi um grupo que se dedicou a criar uma solução para a pastagem. Com as geadas, a pastagem queimava impossibilitando a alimentação dos animais. Então eles se reuniram para buscar por meio do conhecimento aprendido em sala de aula caminhos para resolver esse obstáculo”, se orgulha a diretora.

Antonio endossa a defesa. Para ele, os saberes do território precisam ser o ponto de partida para a aprendizagem dos conhecimentos curriculares. “É por meio deles que se faz a transmissão dos conhecimentos científicos e se confere senso de pertencimento aos alunos na escola”, finaliza.